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語文教學到底應該教什么

作者:未知

  摘 要:自古至今,上至教育專家、學者,下至普通人,每個人對教育的看法都不盡相同:孔子主張“有教無類”“因材施教”;蔡元培以其“思想自由,兼容并包”的高校教育思想培育的自由人格,對我國教育基礎起了至關重要的作用;陶行知認為“生活即教育”“社會即學校”;易中天卻“望子成人”,深感“培養出真實善良健康快樂的人”,才是教育的終極目標。我作為一名普通的教育工作者,想要達到大師們的教育高度,顯然遙不可及。不過,要說對教育一點想法都沒有,似乎也說不過去。回望自己以往的教育教學生涯,我最大的感受就是:教育,不僅是學生成長的過程,它首先是教師不斷進步的過程,所謂“教學相長”是也。要做一個好的老師,一定要與時俱進,不斷打破思維定式和桎梏,提升自己,改變學生。
  關鍵詞:成長歷程;傳道授業;摸索
  第一階:初生牛犢的吶喊
  在職業熱情建構期,我時刻銘記著“學高為師,身正是范”的訓誡,看著臺下學生充滿求知欲的眼神,決心把自己全部所學都交給他們。每備一節課,我都查閱大量的資料,做豐富的筆記,加上不算太差的文學功底,課堂上小到名家對一字一詞的賞析、作家的生平軼事,大到文學理論、哲學歷史,無所不包。因為自己喜歡,講起來興致勃勃,慷慨激昂,學生滿足了趣味,連連贊嘆。
  至今我還深深記得當年教學的一些情形。教授《胡同文化》時,由于汪曾祺是我推崇的作家,課文本身又合我心意,我決心借助這篇課文給學生舉行“汪曾祺系列講座”。所以上課前,我重溫了汪曾祺的《大淖記事》《受戒》《晚飯花集》,印發《端午的鴨蛋》《昆明的雨》等篇目給學生,將易中天、王安憶等人關于北京城、上海灘這些城市文化的評論做成課件,又把梁思成當年北京舊城保護的理論方案拓展給他們,借以大談北京胡同文化的內涵,歷史變遷的必然性和人類念舊情懷的必然矛盾……
  學習杜甫七律《登樓》的時候,我正好在閱讀朱東潤的《杜甫敘論》,根據唐朝時代特征,我把杜甫的生平分成幾個階段:“憶昔開元全盛日”“漁陽鼙鼓動地來”“此身那老蜀,不死會歸秦”“故園不可見,巫峽郁嵯峨”,分別用《望岳》《春望》《兵車行》等詩作為每一階段的代表,系統講解安史之亂前后杜甫的生活軌跡和思想變化;又把同時期的《秋興八首》《武侯廟》《八陣圖》與《登樓》對照,引領學生體味本詩復雜的情感。
  那時候,我在課堂上經常以語文老師的身份,教歷史哲學,談天文地理。自己熱情高漲,學生也報我以熱切和崇拜的目光,這讓我更加膨脹,深以為“學高為師”,仿佛自己就是那個極有號召力影響力的勇士智者,振臂一呼、四處響應,帶領學生沖出蒙昧,走向光明。
  第二階:傳道授業者的彷徨
  相比課堂的熱鬧、教師的熱情、學生的熱切,考試的結果總是那么不如人意。一個個慘淡的分數,慢慢冷卻了我和學生的心。我痛苦、焦躁,質疑自己的教學能力,反思自己的教學方法。“學高為師”,相對于學生需要的一杯水,我還勉強可以說是有半桶水的。為什么我的學生并沒有注滿小小的一個杯子?我的備課上課,到底是為了炫技,還是為了注滿學生的容器?這些水,是否符合學生的需要?即使符合學生需要,我直接傾倒下去的方式,學生小小的容器,到底還能留下多少?……
  在很長一段時間里,我始終被這些問題困擾著,在無形的牢籠中左右突圍,始終找不到出口。
  后來我開始讀一些語文教學藝術方面的書籍,也向周圍老師求教學習。漸漸我發現,教學生涯的初始階段,我并沒有真正實現學生向教師的轉型,我沉迷于讀書時期導師天馬行空談天說地的授課方式,將它在中學課堂上沿襲下來。這樣的授課方式當然沒有錯誤,但導師面對的,是一群相對來說有成熟思維、能力和獨立思考能力的成年人,授課的目的是啟發,是點燃研究能力,它不適合高中課堂。從本質上說,高中教育依然是基礎教育,它以選拔人才為近期目標,以考試為衡量手段,而選拔的對象和考試的主體,是學生。既然如此,我就不能只做一個獨自炫技的表演者,聽由學生在臺下被動觀賞和接受。中學語文課堂,就應該如同錢夢龍老先生所言“學生是主體,老師是主導”,只有以學生為主體的教學,才能培養學生的自主學習能力,才能讓學生擁有獨立解決問題的能力,才會讓他們有成就感,這樣的成就感,反過來又會催燃學習動力,形成良性循環。
  這一發現,讓我的語文教學“方法論”有了極大改變。能夠代表這一階段我的教學觀念的是教授《聲聲慢》。設計這堂詩歌鑒賞課時,我安排了三次比較,第一次是在學生誦讀的基礎上,發現《聲聲慢》與《醉花陰》表達的情感不同,為第二次比較作鋪墊;第二次比較,通過讓學生給《聲聲慢》和《醉花陰》選擇朗誦配樂的形式,讓學生在優美的音樂片段中比較二者愁情深淺的不同,呈現兩首詞不同的創作背景;第三次比較是,《聲聲慢》和《醉花陰》選取了相同意象:酒、花、風,但是由于修飾語不同,因而表現力不同,讓學生分析相同的意象,如何傳達出不同的愁情,通過這次比較,讓學生領略李清照高超的語言表現力,同時認識到要把握詩歌情感,除了要關注意象,還要關注意象的修飾語。接下來,在三次比較的基礎上,讓學生自己總結從中學到把握作者情感的方法:尋找詩歌中體現詩人情感的字詞、知人論世、通過意象把握情感、關注意象前后的限定詞語。三次比較環環相扣,層層深入。引導學生學會深入到語言里挖掘其深層意蘊。教學過程中我不再大包大攬唱獨角戲,而是注重引導學生反復誦讀,通過默讀、齊讀、配樂讀等形式,來引導學生步步深入地領會詩文內容,體會詩人情感。課堂注重學生的自主學習,通過自學質疑來自由疏通詩意;通過小組合作探究來品味語言、探究把握作者情感的方法。
  這樣的語文教學,讓學生積極參與,引導他們自主學習,就容易獲得成就感,而成就感,又促使他們產生學習的動力,這種具有自覺傾向的認知內驅力,會形成自始至終的學習熱情。在這樣的轉變中,我也由一個課堂主宰者,炫技于人前的演員,變成了一個平等的指導者、引領者、幕后服務者,時而啟發,時而激勵,時而傳授,時而傾聽。我更像一個導演,越導之有方,學生的表演就越淋漓盡致,主體作用發揮就越充分。我雖不再站在臺上接受矚目,學生卻實實在在在進步。   這樣的轉變,讓我欣慰,也隱隱存在不安。對于“語文”這個概念,截至目前,還沒有一個一錘定音的解釋,語,語言;文,文字、文章、文學、文化、文明。語文,就是用語言文字構成的文學,是人類文化與文明的結晶。
  既如此,語文就應該是人學,是美學,是生命學。它展現的是美好的事物,傳遞的是真摯的情感,延續的是善良的人性,這些真、善、美,才是語文的真正內涵。我雖然致力于引領學生自主學習,使他們在學業上游刃有余,應對考試時可以舉一反三,卻尚未引領他們去發現世界的真善美,讓他們因此領略到更美的“生命”美景。
  說到底,高考的指揮棒,對分數的追求,讓我在語言藝術、情感陶冶、生命靈氣面前讓步了。我矯枉過正地把語文教學視作了功利性獲取分數的工具,殊不知,喪失了感性和性靈的語文教學,師生都會淪為“物”的奴隸。“語文的外延,就是生活的外延”,讓生命——生活的承載者——更美好,這更應該是語文教學的“大道”所在。
  第三階:在重建的路上摸索
  華師大版的語文教材中,選了很多經典作品的片段,《林教頭風雪山神廟》《群英會蔣干中計》《香菱學詩》等。以往在學習這些經典作品時,教師往往會從兩個維度出發去解讀:一為分析小說中主要人物的性格特征;二則從人物塑造和情節安排角度分析作者的寫作手法。但是只力求通過文本解讀來凸顯人物形象、分析著名小說家必然具備的出色的寫作技巧,就容易忽略作者運用巧妙手法塑造人物形象、設置跌宕起伏故事情節背后的良苦用心,從而使教學流于僵化和膚淺。我很想否定這些慣有的定律,打破定勢的思維,尋找一個突破口,實現經典之所以為經典的價值,卻苦于一直沒有思路。
  一個偶然的機會,我讀到徐樑品讀《廉頗藺相如列傳》時的異常發現:繆賢作為一個引出藺相如出場的人物,為什么自曝其短,坦承:“臣嘗有罪,竊計欲亡趙走燕”,絲毫不擔心國君懷疑自己有叛國之心;趙王竟然把和氏璧交給初次見面的藺相如;當赴澠池之會時,廉頗主動提出已做好立太子為王的準備,而趙王竟然沒有猜忌他,“許之”,這些異常現象,徐樑認為是君臣之間絕對信任的體現,其背后是司馬遷的政治陰影——他本人就是君臣之間缺少信任的犧牲品。徐老師的發現,為困惑中的我打開了一扇窗,我隱約窺視語文教學的另一種端倪。
  我重新讀了一遍《紅樓夢》,細細揣摩《香菱學詩》,竟然也有不少收獲:我發現香菱幾乎在每次說話之前,都會“笑”;代表香菱學詩成功的那首詩,是在借月思夫。這引發了我的思考:去掉這十幾個“笑”,也無損文本中塑造的香菱“好學”的形象,思婦詩換成山水詩或者借月思鄉詩,也沒有大的影響。這個“異常”背后,究竟有沒有什么聯系的必然性?結合整部小說中香菱第一個出場,位列薄命司第一人的遭遇,繼續追問:“為什么曹雪芹設置侍妾香菱學詩的情節?”“為什么曹雪芹要塑造香菱這樣一個人物形象?”“笑”,表現香菱的嬌憨可愛;學詩,折射香菱骨子里對高貴風雅的追求,對現實中被拐賣,由小姐淪落成丫鬟的抗爭;夢中寫成一首思念薛蟠的詩,又是她精神上無法超越必須依附于薛蟠的現實的寫照;她最后被毫無詩意粗鄙庸俗的薛蟠夫婦害死,恰恰反映了香菱詩意情懷被毀滅的悲劇。而且,這個悲劇,又是《紅樓夢》中千千萬萬女性悲劇的一個縮影。《香菱學詩》越是渲染其可愛和詩性,她最后生命連同詩性一起被毀滅就越慘烈,曹雪芹對造成悲劇的社會的批判就越深刻。
  語文教學,既不能忘記“人學”的大方向,又不能完全擺脫考試的枷鎖,我的課堂應該教什么?也許需要“戴著鐐銬跳舞”,在帶著學生學知識的基礎上,將他們的思維引向深入。
  這些年,我在語文教學的路上摸爬滾打,走了不少彎路,也有了些許心得。傳統意義上的“傳道授業解惑”,已經不足以概括今天教師的職責了。單純呈現知識學養不再是教育的核心,語文教育更不能簡單粗暴地只培養學生應對考試的能力。
  教學相長,新的形勢給教師帶來了巨大挑戰,也會促使教師不斷追求專業上的提升。教的過程,也是教師成長的過程,是不斷遭遇瓶頸,又不斷突破的過程。想要成為一個有想法的老師,應該首先做一個追求真知的探究者,根據時代的變化和學生的需要,永遠行進在路上。
  參考文獻:
  [1]鄧彤.語文教師專業成長的三大路徑[J].中學語文教學,2016(10):81-82.
  [2]王小峰.每學期的最后一節語文課該怎么上——一個促進語文教師成長方法的嘗試[J].作文教學研究,2013(2):93-96.
  作者簡介:
  李蔚佳,上海市,上海市新場中學。
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